Último número

¿No pensaste que el fermento alrededor del Núcleo Común podría seguir creciendo? Hah! Prepárese para varios años más de locura creciente. En medio de todo esto está Jazon Zimba, directora fundadora de Student Achievement Partners (SAP) y el hombre que dirige SAP después de que David Coleman se fuera a dirigir la Junta Universitaria. SAP es un actor importante en la implementación de Common Core, especialmente con la ayuda de 1 18 millones en apoyo de la Fundación GE. Zimba fue el autor principal de los estándares básicos comunes de matemáticas. Obtuvo su doctorado en física matemática en Berkeley, cofundó la Red Grow con Coleman, y anteriormente enseñó física y matemáticas en Bennington College. Es un tipo privado que vive en Nueva Inglaterra y no ha sido parte de la conversación de política de Beltway. Nunca conocí a Zimba, hasta que tuvimos la oportunidad de sentarnos la semana pasada.

Ahora, creo que los lectores saben que tengo dos mentes cuando se trata del Núcleo Común. Por un lado, tiene el potencial de aportar coherencia al espacio educativo, arrojar luz sobre quién está haciendo qué, elevar el nivel de materiales de instrucción y preparación de maestros, etc. Por otro lado, hay alrededor de 5.000 maneras en que todo el asunto podría ir al sur o convertirse en una monstruosidad burocrática sofocante, y una rara vez sale mal cuando se apuesta en contra de nuestra capacidad de hacer bien reformas educativas masivas y complejas. Dado todo esto, como muchos de ustedes, estoy observando cuidadosamente cómo se está desarrollando todo esto. Con ese espíritu, disfruté de conocer a Zimba; lo encontré inteligente y atractivo; y pensé que todos podrían estar igualmente interesados en saber de él. En particular, me encantaría escuchar cuánto alivian o no las respuestas de Zimba varias preocupaciones sobre el Núcleo Común. Esto es lo que tenía que decir (en una entrevista por correo electrónico que siguió a nuestra conversación):

Rick Hess: Entonces, ¿cómo se involucró con el Núcleo Común?
Jason Zimba: Fui nombrado miembro del equipo de redacción de los Estándares Estatales Básicos Comunes después de haber participado en un grupo anterior que el Consejo de Directores de Escuelas Estatales (CCSSO) y la Asociación Nacional de Gobernadores (NGA) se habían reunido para producir los «Estándares de Preparación para la Universidad y la Carrera» en 2009. En ese momento, era miembro de la facultad de física y matemáticas en Bennington College. Pero había tenido mucha experiencia trabajando con estándares matemáticos antes de ingresar a la academia porque había cofundado una empresa de tecnología educativa, y nunca había dejado de pensar en esos temas. En 2008, fui coautora de un artículo con David Coleman sobre los estándares para la Comisión Carnegie. Pero no solo quería escribir un documento de posición, quería ayudar a abordar algunos de los problemas que habíamos identificado.

RH: ¿Qué es exactamente Student Achievement Partners (SAP)? Y cómo te involucraste con SAP?
JZ: Somos una organización sin fines de lucro dedicada a ayudar a los estados y distritos a implementar los estándares. Trabajamos con profesores para desarrollar herramientas de implementación y ofrecerlas gratuitamente en nuestro sitio web, www.achievethecore.org. Fundé la organización en 2007 con Sue Pimentel y David Coleman, así que he estado involucrado desde el principio. Junto con nuestro equipo, hemos estado viajando por el país trabajando y escuchando a maestros y otras personas que están llevando los turnos a sus aulas.

RH: ¿Cuál fue su papel a la hora de redactar los estándares básicos comunes de matemáticas?
JZ: Necesito dar una respuesta larga aquí, porque fue un proceso intensivo que involucró a mucha gente. El equipo de redacción, formado por William McCallum, Phil Daro y yo, trabajó dentro de un grupo de trabajo de expertos que incluía directores estatales de matemáticas, matemáticos, investigadores de educación y maestros. Los borradores se enviaban periódicamente a todos los estados, lo que generaba montañas de comentarios. Un comité de retroalimentación, un comité de validación y organizaciones de educadores traídas por la CCSSO y la NGA, como el Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas, también comentaron los borradores y ofrecieron muchos comentarios. Recuerdo que cuando el borrador aún era muy difícil, la Federación Americana de Maestros nos puso a Bill y a mí en una sala con un grupo de maestros practicantes. Venían de todo el país con sus borradores cubiertos de tinta roja. No fueron amables con nosotros, pero progresamos mucho ese día. Y más tarde, por supuesto, hubo la publicación del borrador público; después de eso, recibimos algo así como 10,000 comentarios públicos de individuos y organizaciones.

Así que si preguntas qué papel jugamos los otros escritores y yo, sin duda se trataba de escribir y hacer los primeros cortes en las cosas. Pero se trataba aún más de leer, escuchar, revisar y encontrar formas de resolver problemas y conciliar todas las diferentes señales. Durante este proceso, volvimos a la evidencia continuamente: la investigación disponible, lo mejor de las normas estatales anteriores, los informes principales y las comparaciones internacionales.

RH: ¿Cuáles son una o dos cosas de las que estás más orgulloso cuando se trata de los estándares básicos comunes de matemáticas?
JZ: Una de las cosas más importantes que necesitábamos entregar era una imagen enfocada y coherente de las matemáticas, con menos temas en cada grado realizados en mayor profundidad en lugar del enfoque de millas de ancho y pulgadas de profundidad que a menudo vemos hoy en día. Lo hicimos, a pesar de los desafíos de mantener el enfoque. La gente seguía diciendo: «¡Nos encanta el enfoque de estos estándares! Ahora, si pudieras añadir una cosa add»No fue fácil para los escritores mantener la línea. No podríamos haberlo hecho sin un proceso de desarrollo de diseño único, uno que privilegiara la evidencia y los argumentos.

Tengo que decir que cuando la investigación de William Schmidt y Richard Houang salió recientemente comparando el Núcleo Común con países de alto rendimiento, abrí el documento con cierta inquietud. Después de todo ese trabajo, ¿cómo lo habíamos hecho realmente? ¿Realmente lo logramos? En una palabra, creo que la respuesta es sí. El estrecho acuerdo que encontraron entre el Núcleo Común y las normas de los países de alto rendimiento, un acuerdo más estrecho que cualquier conjunto anterior de normas estatales, es algo de lo que todos los involucrados en este esfuerzo pueden estar orgullosos.

RH: ¿Cuáles son una o dos cosas que te dan la mayor pausa cuando se trata de los estándares?
JZ: En mi trabajo con SAP hasta ahora, he visto algunas interpretaciones erróneas por ahí. Al final del día, eso significa que no siempre fuimos tan claros como debíamos ser. He oído historias de que a los niños de jardín de infantes se les pide que hagan un trabajo avanzado poco realista, mientras que en realidad ponemos algunos límites muy cuidadosos a lo que se debe esperar que hagan los niños de jardín de infantes en base a los comentarios de los expertos en la primera infancia.

Otro problema surge en relación con los Estándares para la Práctica Matemática, que describen aspectos de la experiencia matemática, como ser capaz de hacer y criticar argumentos matemáticos. El hecho de que los estándares de práctica sean estándares reales (no solo enmarcar texto) es importante, pero ha creado algunos rompecabezas para la implementación. En algunos lugares, las prácticas han absorbido mucho oxígeno en los esfuerzos de implementación, y eso es bueno y malo. Por el lado positivo, creo que el aula de matemáticas típica de nuestro país necesita convertirse en un lugar mucho más académico, con más discusión, argumentos y contra-argumentos. Apropiado para el nivel de grado, por supuesto, ¡la escuela primaria no es una escuela de posgrado! Y los estados y distritos tienen razón en atender a esos factores en la enseñanza. Pero a veces me preocupa que hablar sobre los estándares de práctica pueda ser una forma de evitar hablar sobre el enfoque y el contenido matemático específico. Hasta que veamos menos temas y un fuerte enfoque en aritmética en los grados elementales, realmente no veremos que se implementen los estándares.

RH: ¿Cómo responde a los críticos que han argumentado que un problema con los estándares de matemáticas es que no abordan el álgebra hasta la escuela secundaria?
JZ: Es incorrecto decir que el álgebra no está cubierto hasta la escuela secundaria. Hay una gran cantidad de álgebra en los estándares de octavo grado. Por ejemplo, se espera que los estudiantes en el grado 8 resuelvan dos ecuaciones simultáneas con dos incógnitas. No veo falta de rigor. Los estándares realmente invierten mucho en álgebra debido a la forma en que se enfocan fuertemente en los requisitos previos para álgebra en los grados elementales.

En realidad creo que las preguntas sobre álgebra están mejor formuladas como preguntas sobre aceleración. ¿Cómo acelerarán los niños que están listos para el trabajo avanzado para llegar a cursos como cálculo durante la escuela secundaria? Pero esas son cuestiones de política, no de normas. Las normas no se refieren a este tema. Las decisiones sobre la aceleración y la agrupación de habilidades siguen siendo competencia de los distritos locales, como siempre lo han sido. Por ejemplo, he visto dónde el estado de Massachusetts ha proporcionado una guía interesante para los distritos que muestran varios modelos diferentes de aceleración, todos ellos terminando en cálculo en el último año de la escuela secundaria.

RH: ¿Qué tan seguro está de que los programas de preparación para maestros están listos y son capaces de alterar su práctica a la luz del Núcleo Común?
JZ: Existe una larga tradición de matemáticos que se asocian con escuelas de educación y distritos locales para mejorar la educación matemática de los maestros. Lo primero que leí sobre esto fue el artículo de Richard Askey de 1999 en American Educator. El Panel Nacional de Matemáticas también hizo recomendaciones para mejorar la preparación de los maestros en matemáticas. Pero el hecho de que los matemáticos hayan estado trabajando en la preparación matemática de los profesores durante tanto tiempo es realmente una buena noticia/mala noticia. El Núcleo Común podría aportar la escala y el impulso necesarios para el cambio.

He oído hablar de algunos de los programas de certificación alternativos que basan su capacitación en el Núcleo Común, y eso tiene sentido porque estos programas tienden a tener alcance nacional. En cuanto a las universidades tradicionales, asumo que el cambio ocurrirá más rápido en algunos lugares, pero lentamente en la mayoría. Me encantaría ver algunas ideas creativas sobre esto de las propias universidades, pero también de los estados y distritos que son sus clientes.

RH: Con una tonelada de materiales de instrucción que se consideran alineados con el Núcleo Común, ¿cómo cree que las escuelas y los distritos escolares separarán el trigo de la paja? ¿Qué se está haciendo para ayudarlos en esta cuenta?
JZ: Este es uno de los desafíos más comunes que vemos. Las personas están trabajando arduamente para implementar los estándares con fidelidad, y es importante ayudarles a seleccionar materiales alineados con la calidad. Un esfuerzo importante en este frente son los Criterios de los Editores para los materiales de instrucción, desarrollados por los autores de las normas y disponibles en el sitio de la CCSSO www.corestandards.org. El objetivo de los criterios es mostrar cómo los editores pueden trabajar para lograr la alineación y cómo los clientes pueden juzgar esos esfuerzos. Hemos estado realizando algunas capacitaciones sobre los criterios, y planeamos hacer más de eso en el próximo año. Tenemos algunos grandes socios en este trabajo, incluidos CCSSO, NGA, la Asociación Nacional de Juntas Estatales de Educación, Achieve y el Consejo de Escuelas de la Gran Ciudad a nivel de distrito.

RH: ¿Cuál cree que es el mayor error cuando se trata de los estándares básicos comunes de matemáticas y cómo respondería a ellos?
JZ: Uno de los conceptos erróneos que he visto en varias discusiones es la idea de que estos estándares caen claramente de un lado u otro de las «guerras matemáticas».»Por» guerras matemáticas » me refiero a un conjunto de debates sobre temas tales como si los niños deben conocer sus tablas de números de memoria, o si deben usar algoritmos para calcular sus sumas y diferencias. De hecho, la comunidad de matemáticas ha estado desarrollando un consenso sobre muchos de estos temas en los últimos años, y los estándares reflejan eso. Es por eso que los estándares terminaron siendo fuertes en fluidez con algoritmos, fuertes en conceptos y fuertes en aplicaciones. Son una imagen de menos cosas hechas bien. Pero todo lo que algunas personas quieren saber es, » ¿de qué lado están??»

En lo que respecta a cuestiones como la tabla de multiplicar y la fluidez, los estándares requieren explícitamente estas cosas, por lo que la verdadera preocupación por el rigor no son los estándares en sí, sino la fidelidad con la que se implementan.

RH: ¿Cuál es su opinión sobre el estado de las evaluaciones matemáticas Básicas comunes? ¿Qué tan preocupado estás por los posibles problemas, retrasos o temores de que no prestarán suficiente atención a las habilidades matemáticas «difíciles»?
JZ: Creo que a ambos consorcios les apasiona moverse «más allá de la burbuja» y hacer mejores pruebas de matemáticas y ELA/alfabetización. No es un trabajo fácil. Desde mi perspectiva, por supuesto, la alineación con los estándares es crítica. Las pruebas tienen que hacer los cambios que los estándares están pidiendo, o de lo contrario los libros de texto no lo harán y los maestros no pueden. Mis colegas y yo hemos estado proporcionando ayuda y asesoramiento a los consorcios sobre esto desde el principio del proceso. Si las evaluaciones que se producen reflejan fielmente el enfoque, la coherencia y el rigor de las normas, no se descuidarán las habilidades «difíciles». Son prominentes en las propias normas.

RH: Usted ha notado que los estándares básicos comunes de matemáticas deben evolucionar con el tiempo con la evidencia y la experiencia. Por supuesto, los escépticos temen que todo esto se convierta en otro documento burocrático. ¿Qué se necesita para garantizar que las normas se rijan de la manera que usted espera?
JZ: Los estándares no deben cambiar con frecuencia, pero en un plazo prudente deben evolucionar en función de lo que aprendemos de la investigación y de los educadores en el campo durante la implementación. Por ejemplo, después de muchos años de ese tipo de proceso, Singapur ahora considera que sus temas de matemáticas y las colocaciones de grados están bastante bien asentados. Esto significa que, por el momento, pueden centrarse completamente en mejorar la profundidad y la entrega del contenido. Aún no hemos llegado a ese punto, aunque tuvimos la ventaja de modelar el Núcleo Común sobre los estándares de los países de alto rendimiento. Y con tantos estados trabajando ahora hacia los mismos objetivos, debería haber una oportunidad para recopilar más datos de investigación de los que hemos podido en el pasado. Los consorcios de evaluación también pueden ampliar en gran medida nuestra base de conocimientos sobre lo que importa y lo que no importa para el éxito postsecundario. Así que en la mejor vista de esto, creo que estamos dando nuestros primeros pasos hacia un ciclo de retroalimentación funcional con el rendimiento estudiantil en el centro.

– Rick Hess

Esta entrada de blog apareció por primera vez en Rick Hess Straight Up.